El dispositivo sin la estrategia es solo un gasto
En un momento en que las aulas españolas se llenan de pantallas y dispositivos, un investigador de la Universidad de Extremadura ofrece una advertencia que merece ser escuchada con calma: la presencia de tecnología no equivale a aprendizaje. José Manuel Cordero, analizando datos de evaluaciones internacionales como PISA y PIRLS, concluye que el uso intensivo de dispositivos digitales en clase no mejora la comprensión lectora, las matemáticas ni la ciencia, y que lo que verdaderamente importa no es el aparato sino la intención pedagógica detrás de él. La pregunta que deja abierta no es si la tecnología tiene lugar en la educación, sino si sabemos realmente para qué la estamos usando.
- España ha invertido cuantiosos recursos en equipar sus escuelas con dispositivos digitales, pero los datos internacionales revelan que ese esfuerzo no se traduce en mejores resultados académicos.
- El uso diario de pantallas en el aula tiene efectos limitados o negativos en la comprensión lectora, incluso entre los estudiantes más capaces, porque leer en pantalla y leer en papel activan el cerebro de manera distinta.
- La brecha social se cuela en la ecuación: los alumnos de familias con mayor capital cultural aprovechan mejor la tecnología, mientras que los de entornos desfavorecidos solo se benefician cuando usan aplicaciones específicamente diseñadas para cerrar esas brechas.
- El caso de Cataluña ofrece una pista esperanzadora: cuando la competencia digital fue el objetivo explícito del programa —y no un medio vago— los resultados mejoraron de forma notable.
- La investigación apunta a que el dinero destinado a dispositivos habría tenido mayor impacto si se hubiera invertido en formación docente, aplicaciones dirigidas y estrategias pedagógicas claras sobre cuándo y cómo usar la tecnología.
José Manuel Cordero, profesor de la Universidad de Extremadura, lleva años estudiando qué funciona realmente en las aulas. Al frente de un proyecto financiado por la Fundación BBVA, ha analizado datos de evaluaciones internacionales como PISA y PIRLS para responder una pregunta cada vez más urgente: ¿mejora la tecnología el aprendizaje?
La respuesta es incómoda. Cuando los estudiantes españoles de diez años usan dispositivos digitales de forma intensiva en clase, su comprensión lectora no mejora; el efecto es limitado o directamente negativo, incluso entre los mejores alumnos. La razón, sugiere Cordero, es que leer en pantalla y leer en papel no son lo mismo: el cerebro procesa la información de manera distinta, y esa diferencia tiene consecuencias reales.
Sin embargo, la historia no es una condena simple a la tecnología. Los estudiantes de familias con mayor capital cultural —cuyos padres leen, que tienen libros en casa— sí se benefician cuando usan dispositivos para buscar información, porque ya dominan las herramientas digitales y la escuela simplemente les ofrece otro espacio para practicarlas. Y en el extremo opuesto, los alumnos de entornos más desfavorecidos obtienen resultados positivos cuando utilizan aplicaciones específicamente diseñadas para mejorar la escritura o la comprensión lectora. No es la tecnología en general la que ayuda, sino la tecnología dirigida e intencional.
En matemáticas y ciencia el patrón se repite: el uso intensivo en el aula no contribuye a mejorar el desempeño. El contraste más revelador lo ofrece Cataluña, que obtuvo resultados pobres en PISA pero lidera en España en competencias digitales según ICILS. La diferencia es que invirtió en programas específicos para enseñar esas competencias, tanto a estudiantes como a profesores. La tecnología funcionó cuando fue el objetivo explícito, no cuando fue simplemente un medio.
Lo que emerge de esta investigación es una conclusión clara para quienes han apostado por equipar escuelas con dispositivos: el aparato no es lo importante. Lo importante es qué se hace con él. España ha gastado recursos significativos en dotar a los centros de equipamiento tecnológico, y los datos sugieren que ese dinero habría tenido más impacto destinado a capacitación docente, aplicaciones dirigidas y estrategias pedagógicas concretas. El futuro no pasa por menos tecnología en las escuelas, sino por tecnología más inteligente, más equitativa y más pensada.
José Manuel Cordero lleva años estudiando cómo el dinero y los recursos moldean la educación. Profesor en la Universidad de Extremadura, ha dedicado su carrera a entender qué funciona en las aulas y qué no. Ahora dirige un proyecto financiado por la Fundación BBVA que examina una pregunta cada vez más urgente: ¿mejora realmente la tecnología el aprendizaje de los niños?
Los primeros resultados, basados en datos de evaluaciones internacionales como PIRLS y PISA, ofrecen una respuesta incómoda. Cuando los estudiantes españoles de diez años usan dispositivos digitales intensivamente en clase—prácticamente cada día o varias veces por semana—su comprensión lectora no mejora. De hecho, el efecto es limitado o directamente negativo. Esto ocurre incluso entre los mejores estudiantes. La razón, sugiere Cordero, tiene que ver con algo fundamental: leer en una pantalla no es lo mismo que leer en papel. El cerebro procesa la información de manera distinta, y esa diferencia importa.
Pero la historia no es tan simple como "la tecnología es mala". Cordero ha identificado excepciones reveladoras. Los estudiantes de familias con mayor capital cultural—aquellos cuyos padres leen, que tienen libros en casa, que ya están familiarizados con herramientas digitales—sí obtienen beneficio cuando usan dispositivos para buscar información en clase. Estos chicos ya saben cómo navegar el mundo digital; la escuela simplemente les da otra oportunidad de practicar. Para ellos, la tecnología funciona como una herramienta más en un conjunto de habilidades que ya poseen.
Lo más interesante es lo que ocurre con los estudiantes de entornos más desfavorecidos. Cuando utilizan aplicaciones específicamente diseñadas para mejorar la escritura o la comprensión lectora, ven resultados positivos. No es la tecnología en general la que ayuda, sino la tecnología dirigida, intencional, pensada para cerrar brechas. Esto sugiere que el problema no es el dispositivo sino cómo se usa y para quién.
Cordero también ha examinado lo que ocurre en casa. Los estudiantes que dicen estar capacitados para buscar información en internet, evaluar si una fuente es confiable, crear reportes—esos estudiantes obtienen mejores resultados en comprensión lectora. Pero aquí hay una trampa estadística: es probable que los buenos estudiantes sean quienes se sienten más seguros usando estas herramientas, no que la herramienta los haya hecho buenos. En cambio, cuando pregunta sobre otros usos domésticos—crear y compartir vídeos, por ejemplo—el efecto es negativo. Cordero sospecha que aunque la pregunta menciona fines educativos, en realidad muchos estudiantes están usando esas aplicaciones para entretenimiento. Y el entretenimiento digital intensivo no mejora la comprensión lectora.
En matemáticas y ciencia, el patrón se repite. En casa, los estudiantes que se sienten capacitados obtienen mejores resultados. En el aula, el uso intensivo no contribuye a mejorar el desempeño. Hay un contraste notable: Cataluña obtuvo resultados pobres en PISA, la evaluación internacional de matemáticas, ciencia y lectura. Pero en ICILS, que mide específicamente competencias digitales, Cataluña lidera en España. La razón es que invirtió en programas específicos para enseñar esas competencias, tanto a estudiantes como a profesores. La tecnología mejoró cuando fue el objetivo explícito, no cuando fue simplemente un medio.
Lo que emerge de esta investigación es una conclusión incómoda para quienes han invertido en equipar escuelas con dispositivos: el dispositivo no es lo importante. Lo importante es qué se hace con él. Un profesor que usa tecnología para buscar información o preparar materiales ve un efecto levemente positivo en sus estudiantes. Pero simplemente poner pantallas en las aulas, esperando que la magia ocurra, no funciona. España ha gastado recursos significativos en dotar a los centros de equipamiento tecnológico. Los datos sugieren que ese dinero habría tenido más impacto si se hubiera destinado a capacitación, a aplicaciones dirigidas, a estrategias pedagógicas claras sobre cuándo y cómo usar la tecnología. El futuro no es menos tecnología en las escuelas. Es tecnología más inteligente, más equitativa, más pensada.
Notable Quotes
Lo importante en todos los casos no es tanto los dispositivos sino para qué se utilizan— José Manuel Cordero, investigador de la Universidad de Extremadura
Las medidas que se concentran en estudiantes de entornos más desfavorecidos pueden mejorar la equidad y la igualdad de oportunidades— José Manuel Cordero
The Hearth Conversation Another angle on the story
¿Por qué crees que la lectura en pantalla afecta tan negativamente el aprendizaje?
Hay algo en cómo el ojo y el cerebro procesan el texto en papel versus en una pantalla. En papel, la lectura es más lineal, más profunda. En pantalla, tendemos a escanear, a saltar. Y eso cambia lo que retenemos.
Pero entonces, ¿por qué algunos estudiantes sí se benefician?
Porque ya tienen las herramientas mentales. Un chico cuya familia lee, que ha crecido con libros, que ya sabe navegar internet—para él, la pantalla es solo otro formato. Pero para alguien sin ese trasfondo, la pantalla es una distracción.
¿Es un problema de la tecnología o de cómo la usamos?
Completamente de cómo la usamos. Una aplicación diseñada para enseñar a escribir mejor funciona. Jugar videojuegos en casa no. La diferencia es la intención.
¿Entonces España desperdició dinero en tablets y computadoras?
No exactamente. Pero gastó dinero en el objeto equivocado. Debería haber invertido en capacitación docente, en aplicaciones específicas, en estrategia. El dispositivo sin la estrategia es solo un gasto.
¿Qué debería hacer una escuela ahora?
Preguntarse: ¿para qué necesito esta tecnología? Si la respuesta es "porque es 2026", está mal. Si es "porque mejora cómo enseño escritura a estudiantes que luchan", está bien. La tecnología debe resolver un problema, no crear la ilusión de que lo hace.