El aprendizaje activo favoreció habilidades matemáticas más generales
En dos escuelas noruegas, un grupo de investigadores descubrió que la cancha de básquetbol puede ser también un aula: cuando los adolescentes calculaban fracciones a partir de sus propios tiros al aro, su rendimiento matemático y su deseo de aprender crecieron de maneras que la clase convencional no había logrado. El hallazgo no es solo pedagógico, sino filosófico: sugiere que el cuerpo en movimiento y la mente en cálculo no son territorios separados, sino un mismo acto de conocer. La pregunta que deja abierta es si ocho semanas bastan para reescribir años de distancia emocional frente a los números.
- 309 estudiantes de 11 a 13 años mejoraron un 15% en fracciones al combinar básquetbol y matemáticas, mientras los grupos que no recibieron la intervención no registraron ningún avance.
- La motivación intrínseca de los alumnos se disparó un 24% durante las sesiones mixtas, revelando una tensión real entre cómo se enseñan las matemáticas y cómo los adolescentes desean aprenderlas.
- Los beneficios desbordaron el tema específico: una mejora del 5,4% en tareas matemáticas no relacionadas con fracciones sugiere que el aprendizaje activo fortalece capacidades cognitivas más amplias.
- El modelo demostró que integrar contenido académico en la educación física no perjudica el desarrollo motor, disipando uno de los principales temores de educadores y entrenadores.
- El obstáculo más resistente sigue siendo la percepción: ocho semanas no alcanzaron para cambiar la actitud general de los estudiantes hacia las matemáticas, acumulada durante años de enseñanza tradicional.
En dos escuelas noruegas, durante dos años lectivos, 309 adolescentes de entre 11 y 13 años convirtieron la cancha de básquetbol en un aula de matemáticas. Los investigadores de la Universidad de Copenhague dividieron a los participantes en tres grupos: uno que combinó básquetbol con problemas de fracciones, otro que solo jugó básquetbol, y un tercero que siguió la rutina escolar habitual. Al final del programa, únicamente el primer grupo mostró mejoras estadísticamente significativas.
La mecánica era concreta: los alumnos lanzaban diez tiros al aro, calculaban qué fracción había sido exitosa y cuál había fallado, y luego convertían el resultado en porcentaje. Cada semana incorporaba un nuevo movimiento —dribling, pases, tiro en bandeja— vinculado a un concepto distinto: suma y resta de fracciones, multiplicación, división, conversión a decimales. Las sesiones duraban una hora, se realizaban una vez por semana durante ocho semanas, y no añadieron tiempo extra al calendario escolar. El resultado fue un aumento del 15% en el rendimiento en fracciones.
Lo que sorprendió a los investigadores fue que los beneficios trascendieron el tema específico. El grupo de intervención también mejoró un 5,4% en tareas matemáticas sin relación con fracciones, lo que los autores interpretan como un efecto de transferencia: trabajar con datos propios, generados durante el ejercicio físico, fortaleció habilidades matemáticas más generales.
Más allá de las calificaciones, el estudio midió el estado emocional de los estudiantes. Los alumnos del grupo mixto reportaron una motivación intrínseca un 24% más alta durante las sesiones de básquetbol con matemáticas que durante las clases convencionales, una mayor sensación de autonomía y un incremento en la percepción de competencia. Jacob Wienecke, coautor del estudio, señaló que el deporte puede abrir las matemáticas a quienes de otro modo no se sienten atraídos por la asignatura.
Sin embargo, aunque la motivación fue mayor en cada sesión, la actitud general hacia las matemáticas no cambió de forma sostenida a lo largo de las ocho semanas. Los investigadores atribuyen esto a que las percepciones construidas durante años de enseñanza tradicional son difíciles de modificar con intervenciones breves. Los datos también confirmaron que integrar contenido académico en la educación física no perjudicó el aprendizaje motor: ambos grupos deportivos mejoraron de forma similar en pruebas de dribling. El modelo, concluyen los autores, podría replicarse en otros contextos, aunque cambiar percepciones arraigadas probablemente requiera intervenciones más prolongadas.
En dos escuelas noruegas, durante dos años lectivos, 309 adolescentes de entre 11 y 13 años participaron en un experimento que transformó la cancha de básquetbol en un aula de matemáticas. Los investigadores de la Universidad de Copenhague dividieron a los estudiantes en tres grupos: uno que combinó ejercicios de básquetbol con problemas de fracciones durante las clases de educación física, otro que solo jugó básquetbol, y un tercero que continuó con la rutina escolar sin cambios. Al final del programa, solo el grupo que mezcló deporte y matemáticas mostró mejoras estadísticamente significativas.
La mecánica de las sesiones era directa y tangible. Los alumnos lanzaban diez tiros al aro, luego calculaban qué fracción de intentos había sido exitosa y cuál había fallado, para después convertir ese resultado en porcentaje. Cada semana introducía un nuevo movimiento del básquetbol —dribling, pases, tiro en bandeja— vinculado a un concepto matemático diferente: suma y resta de fracciones, multiplicación, división, conversión a decimales. Las clases duraban una hora, se realizaban una vez por semana durante ocho semanas, y no añadieron horas adicionales al calendario escolar. El resultado fue un aumento del 15% en el rendimiento en fracciones para el grupo de intervención.
Lo que sorprendió a los investigadores fue que los beneficios se extendieron más allá del tema específico. El grupo que combinó deporte y matemáticas también mejoró un 5,4% en tareas matemáticas que no tenían nada que ver con fracciones. Los autores interpretan esto como un efecto de transferencia: el aprendizaje activo, el hecho de trabajar con datos que los propios estudiantes habían recopilado durante los ejercicios, fortaleció habilidades matemáticas más generales. El grupo de control, en cambio, no registró avances en ninguno de los dos tipos de evaluaciones.
Más allá de las calificaciones, el estudio midió cómo se sentían los estudiantes mientras participaban. Mediante cuestionarios aplicados al terminar cada clase, los investigadores descubrieron que los alumnos del grupo de intervención reportaron una motivación intrínseca —el deseo de hacer algo por el placer en sí mismo, sin presiones externas— un 24% más alta durante las sesiones de básquetbol con matemáticas que durante las clases convencionales de matemáticas en el aula. La sensación de autonomía, de sentirse dueño del propio aprendizaje, fue un 16% mayor. La percepción de competencia, de sentirse capaz, aumentó un 5%. Jacob Wienecke, investigador de ciencias del deporte y ejercicio de la Universidad de Copenhague y coautor del estudio, señaló que el deporte y la actividad física pueden abrir las matemáticas a estudiantes que de otro modo no se sienten atraídos por la asignatura, permitiendo que experimenten la materia de una manera diferente mientras preservan su motivación y disfrute del aprendizaje.
Sin embargo, hay un matiz importante. Aunque la motivación fue significativamente mayor durante las sesiones de básquetbol con matemáticas, la actitud general hacia las matemáticas como asignatura no cambió de forma sostenida a lo largo de las ocho semanas. Los investigadores atribuyen esto a que los adolescentes, después de años de experiencia en la clase tradicional de matemáticas, tienen percepciones profundamente arraigadas que resultan difíciles de modificar con intervenciones breves.
Un aspecto que preocupaba a los investigadores era si integrar contenidos académicos en la educación física podría perjudicar el aprendizaje de habilidades deportivas. Los datos mostraron que tanto el grupo que combinó básquetbol con matemáticas como el que solo practicó básquetbol mejoraron de forma similar en el dribling en slalom, una prueba que consiste en conducir el balón entre conos alternando ambas manos. Esto indica que la carga cognitiva añadida por los ejercicios matemáticos no restó calidad al trabajo motor. El estudio fue financiado por la Fundación Nordea y contó con la participación de investigadores de la Universidad de Copenhague y la Escuela Noruega de Ciencias del Deporte. Los resultados sugieren que este modelo podría replicarse en otros contextos educativos, aunque cambiar percepciones arraigadas sobre matemáticas probablemente requiera intervenciones más prolongadas que ocho semanas.
Citas Notables
El deporte y la actividad física pueden abrir las matemáticas a estudiantes que de otro modo no se sienten atraídos por la asignatura, permitiendo que experimenten la materia de una manera diferente mientras preservan su motivación y disfrute del aprendizaje.— Jacob Wienecke, investigador de la Universidad de Copenhague
La Conversación del Hearth Otra perspectiva de la historia
¿Por qué funcionó mejor aprender fracciones jugando básquetbol que en una clase tradicional?
Porque los estudiantes trabajaban con datos que ellos mismos habían generado. No era un número abstracto en un pizarrón; era su propio desempeño, sus tiros, sus fallos. Eso crea un sentido de pertenencia sobre el aprendizaje.
Pero si solo fue ocho semanas, ¿por qué no cambió su actitud general hacia las matemáticas?
Los adolescentes llevan años en aulas tradicionales. Sus percepciones sobre qué son las matemáticas están muy arraigadas. Una intervención breve puede cambiar cómo se sienten durante esas sesiones, pero no es suficiente para reescribir años de experiencia.
¿Significa que el experimento fracasó?
No. Mejoró el rendimiento en fracciones un 15%, y también en matemáticas generales. Aumentó la motivación intrínseca un 24%. Pero mostró que hay una diferencia entre cambiar cómo alguien se siente en el momento y cambiar cómo alguien se ve a sí mismo como estudiante de matemáticas.
¿Y el básquetbol? ¿Los estudiantes mejoraron menos en habilidades deportivas porque estaban resolviendo problemas?
No. Los que combinaron deporte y matemáticas mejoraron en dribling al mismo ritmo que los que solo jugaban. La carga cognitiva no interfirió con el aprendizaje motor.
¿Qué pasaría si lo hicieran durante un año completo en lugar de ocho semanas?
Esa es la pregunta que los investigadores dejan abierta. Probablemente verían cambios más profundos en cómo los estudiantes se relacionan con las matemáticas como asignatura, no solo mejoras puntuales en un tema específico.